Les questions d’Adeline : Caroline et le lien entre Ecole et Laboratoire

Caroline Saunier

Adeline, toi qui as un master recherche en sciences cognitives, à ton avis pourquoi les connaissances sur le cerveau ne parviennent-elles pas jusqu’aux enseignants ?

Adeline Lucchesi

Difficile à dire Caroline, j’ai bien un humble avis après un petit temps de réflexion, mais évidemment c’est à prendre avec des pincettes.

C.S.

Je suis enseignante depuis deux ans, j’ai découvert les sciences cognitives par nécessité, (aparté : comment aurais-je pu enseigner à mes élèves sans comprendre comment leur « machine » fonctionne ?). Mais alors comment trouver les bonnes informations ? Ce mot NEUROSCIENCE, il est mis à toutes les sauces ! Et puis, il me semble que les bienfaits de ces apprentissages ne sont plus à prouver, non ?

A.L.

Tout à fait, Caroline, tu soulèves là, deux problèmes majeurs. Le premier c’est le pouvoir des médias et des maisons d’édition qui n’hésitent pas à afficher des recettes miracles pour faire vendre. Les neurosciences apparaissent alors comme la solution à tous les maux de l’école. Bruno Della Chiesa d’Harvard a déjà publié de nombreuses mises en garde à ce sujet car cette surmédiatisation des neurosciences alimente un deuxième problème qui est celui de la création de neuromythes ! Une mauvaise vulgarisation ou des données mal interprétées ou non validées par la communauté scientifique mais pourtant présentées au grand public comme l’ayant été se diffusent comme une trainée de poudre.

C.S.

Mais alors les chercheurs dans tout cela, n’ont-ils pas un rôle actuel un peu différent qu’auparavant ? Une plus grande responsabilité peut-être ? Il semblerait qu’il y ait toujours eu une sorte de méfiance interdisciplinaire entre les sciences cognitives (perçues comme s’intéressant à réduire un apprenant à un simple cerveau) et les sciences de l’éducation (vues comme regorgeant de didacticiens aux grandes convictions sans aucunes preuves scientifiques). Est-ce toujours d’actualité ?

A.L.

Oui bien sûr, et puis chacun y va de ses opinions puisque chacun a gardé enfoui quelque part un souvenir d’élève (sûrement biaisé par sa mémoire, d’ailleurs). C’est normal, mais est-ce que ça aide à prendre « la bonne décision » ? Et puis du coup: Comment identifier la « bonne décision », quels critères lui donner ? Sur des sujets si difficiles car multifactoriels, il peut difficilement y avoir une lecture univoque de la réalité donc on a intérêt à travailler ensemble pour enrichir notre compréhension de cet objet d’étude complexe. Gardons à l’esprit que : « la science ne peut et ne devrait jamais nous dicter notre conduite d’éducateurs, de citoyens et d’êtres humains ». Pas étonnant (mais probablement rassurant) qu’on se dirige de plus en plus vers « une éthique de la communication en neuroscience ».

C.S.

Je comprends l’idée de lecture univoque et cela me fait penser à Edgar Morin qui introduit la pensée complexe en parlant de ce qu’il a appelé le « paradigme de simplification » que Descartes a lui-même déjà évoqué lorsqu’il explique que l’homme a disjoint « le sujet pensant » et « la chose étendue ». Il explique que cela a sans doute permis de grands progrès dans la recherche scientifique de par l’hyperspécialisation. Il en va de même dans la pensée philosophique. Mais cette « disjonction » rend ainsi plus rare la communication entre les deux univers.

A.L.

Edgar Morin parle également d’une « intelligence aveugle qui détruit les ensembles et les totalités ».

C.S.

Pourtant il faut bien que certaines choses changent ! Car comme nous le disent Lanoë, Lubin et Rossi suite à leur expérimentation, lorsque les enfants comprennent comment fonctionne leur cerveau, ils apprennent mieux. Ceci est un fait et n’est plus à prouver.

A.L.

Complètement, et tu as raison ; l’école a besoin d’évoluer à la lumière de ces découvertes mais de nombreux freins sont encore à lever notamment celui que nous explique Stanislas Dehaene avec son expérimentation sur la lecture et les conclusions suivantes : « Notre conclusion sera donc très simple : la science de la lecture est solide ; les principes pédagogiques qui en découlent sont aujourd’hui bien connus ; seule leur mise en application dans les classes demande encore un effort important ».

C.S.

Mais alors tu veux dire par là que la théorie n’est pas
toujours reproductible en pratique ? Tu ne crois pas que cela vienne du fait qu’en laboratoire on parvient à maîtriser presque tous les paramètres, ce qui n’est pas le cas dans la réalité du terrain, surtout en travaillant avec « de l’Humain » ?!

A.L.

C’est plus complexe que cela… Idéalement, et c’est un peu le parti-pris de Cogni’Junior, si les scientifiques vulgarisent directement leurs travaux et découvertes on peut peut-être réduire les dérives de simplifications hazardeuses. On doit changer de manière de penser, accepter d’être déstabilisé, de faire face à certaines dissonances cognitives. Avoir une attitude réflexive et critique face aux informations. Travailler en équipe peut y aider (mais attention à la pression sociale, biais de désirabilité et de conformité…). En tout cas je pense que notre pensée évolue plus facilement dans la collaboration. On s’en rend compte tous les jours chez Cogni’junior, non ? Bien que cela reste anecdotique !

C.S.

Oui c’est bien vrai, mais tout de même n’y a-t-il pas quelque chose qui pourrait être fait au niveau de la formation initiale ? Il est difficile de juger du contenu d’un master mais le MEEF (métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) ne m’a pas apporté beaucoup d’outils pratiques pour enseigner dans ma classe pour la première fois. En Suisse la formation dans les hautes écoles pédagogiques dure jusqu’à cinq années pour pouvoir devenir enseignant. Et les enseignants du secondaire sont obligés d’enseigner plusieurs disciplines (jusqu’à cinq). Cela me paraît tout de même plus cohérent.

A.L.

Effectivement il y aurait à dire et à faire sur le sujet, je pense avant tout que l’apprentissage du travail en équipe devrait être une priorité. La collaboration entre pairs permettrait de sortir de cette sorte d’immobilisme. Mais aussi cultiver l’approche scientifique (esprit critique et attitude réflexive). La théorie ne doit pas être martelée comme étant la vérité. Elle permet juste de prendre de la hauteur pour mieux analyser le terrain, se trouver sur les épaules du géant en quelque sorte. Accepter aussi l’idée qu’être enseignant signifie beaucoup de choses mais pas exactement « la maîtrise » d’un savoir ou d’une pratique.

C.S.

Oui mais alors les chercheurs dans tout cela ?

A.L.

Et bien ils ont aussi leur part de responsabilité. En imaginant une collaboration entre enseignants et chercheurs, le laboratoire ne doit pas être la toute-puissance. La Recherche-Action ou les Labschools sont un bel exemple de collaboration. Les deux entités, classe et laboratire, sont mis sur un pied d’égalité et elles communiquent librement sans qu’une ait plus de poids que l’autre. Il est nécessaire d’instaurer un dialogue et des allers-retours permanents pour réajuster. C’est ainsi que l’on peut avancer.

C.S.

Donc si je comprends bien le fil de notre discussion (qui fait avancer notre réflexion) la question de départ sous-entend que l’information sur le cerveau ne va pas sans embûche du laboratoire universitaire à l’école mais alors qu’en est-il de l’information dans l’autre sens ? L’expertise de terrain de l’enseignant aux chercheurs ? Nous avons des intuitions à force de pratiquer et nous pouvons émettre quelques hypothèses. Mais celles-ci sont-elles vraiment entendues par les labos ? On parle de pratique « evidence-based », est-ce la solution ?

A.L.

Oui on y vient mais pas seulement. Il me semble qu’il faudrait repenser les interactions. Pour cela il faudrait peut-être une entité intermédiaire ou un espace/temps d’intelligence collective qui soit défini et où l’on pourrait utiliser des sources fiables et croiser les regards et les réflexions sans apporter de recette miracle ou artificielle.

C.S.

Je vois ce que tu veux dire, d’un côté un public plus mature, plus conscient, plus sceptique et de l’autre une source d’information plus juste, facilement accessible mais surtout plus « pure » car dénuée de tout aspect mercantile.

A.L.

Oui et on peut dire qu’une réalité est déjà en marche avec de nouveaux acteurs de terrains qui vont de plus en plus vers une relation horizontale où chaque entité apporte sa pierre à l’édifice, son expertise et contribue non seulement à changer le monde de l’éducation mais la façon dont on l’étudie aussi : Cogni’Junior, OCEANA Cognilearner kit, Synlab, CRI, labschool network, …D’ailleurs notre coopération au sein de Cogni’junior fonctionne complètement dans cet esprit puisqu’enseignants et chercheurs sont égaux, leurs questionnements et apports respectifs pris avec autant de sérieux, et toutes nos contributions sont téléchargeables et accessibles gratuitement.

C.S.

Wouah, ça sonne tellement idéaliste cette réalité. Pourtant c’est possible. Alors finalement le fait que les connaissances sur le cerveau rencontrent certaines résistances dans le monde de l’éducation, c’est l’affaire de tous ?

A.L.

Si je dois donner mon point de vue personnel, je pense que oui. Nous sommes tous concernés. Comme le dit Toscani nous devons « combattre la sur-simplification des contenus scientifiques par une attitude réflexive et, surtout, par une étude épistémologique destinée à déterminer l’origine, la logique, la valeur et la portée des contenus de ces connaissances neuroscientifiques. ». L’on doit cependant, c’est mon avis, s’engager dans plus de discussion pour parvenir à se rapprocher d’une société telle que décrite dans cet article, ou ni politiciens, ni formateurs, ni scientifiques ne doivent se rendre complices activement ou passivement, des marchands d’idées fausses. L’heure de la consommation de la connaissance est finie, place à une co-construction des savoirs, dans une démarche sceptique, d’écoute et d’échange bienveillants.

C.S.

– Ca sonne un peu révolutionnaire cette dernière phrase, mais je suis d’accord avec toi et je souhaite reprendre un passage d’Edgar Morin qui me semble permettre de conclure et en même temps d’ouvrir parfaitement cette réflexion : « la difficulté de la pensée complexe est qu’elle doit affronter le fouillis (le jeu infini des inter-rétroactions), la solidarité des phénomènes entre eux, le brouillard, l’incertitude, la contradiction. Mais nous pouvons élaborer quelques-uns des outils conceptuels, quelques-uns des principes pour cette aventure, et nous pouvons entrevoir le visage du nouveau paradigme de complexité qui devrait émerger. » (Morin, 1990, p. 22)

 

Alors, en route pour l’aventure !
Adeline Lucchesi et Caroline Saunier pour le Synlab, Nipédu et Cogni’junior.

Reference bibliographiques et sitographiques
Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris: ESF Editeur.
‘Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux.’ (n.d.). Retrieved December 30, 2016, from here
Découvrir son cerveau pour mieux apprendre (PDF Download Available). (n.d.). Retrieved December 30, 2016, from here
La « neuro-éducation » dans les médias : ne soyons pas dupes ! (n.d.). Retrieved December 30, 2016, from here
Innovation in Education: Bridging the Gap between the Lab and Careers in Life Science Companies. (n.d.). Retrieved December 30, 2016, from here

Fête de la science à Lille – 2017

Cette année encore, nous étions à la Fête de la Science Lilloise, du 4 au 8 octobre, à la gare Saint Sauveur. Une très belle édition sur le thème du voyage. Nous avons proposé un voyage au coeur des maladies neurodégénératives et vasculaires. Et pour cette occasion, Héloïse et Alicia (de Émotions Synesthètes) avait préparé un nouvel épisode de la série MTTVC (Même-Toi-Tu-Vas-Comprendre) sur le thème de la sclérose en plaque.

Nous avons également créé un jeu sur les risques vasculaires qui enseignent les bonnes habitudes à prendre et les mauvaises habitudes à éviter et bien plus pour garder des vaisseaux en bonne santé. Bref, évitons les AVC en jouant à un jeu apparenté à la bonne paye.

Jeu de plateau – les risques cardio-vasculaires

Annonce – assemblée constituante de Cogni’Junior

Cogni’Junior est en pleine effervescence ! La date de l’assemblée constituante approche et toute l’équipe s’active pour organiser son déroulement dans les meilleures conditions possibles. Elle aura lieu le samedi 30 septembre de 16h à 18h  au Centre de Recherche Insterdisciplinaire.
CRI, Tour Maine Montparnasse, 33 Avenue du Maine, 75015 Paris, France.
site web

évènement facebook

 

Après quatre années d’aventures et de réalisation de projets en tout genre, initialement projet de doctorants, il est temps pour Cogni’Junior de voler de ses propres ailes. La décision est prise, nous allons devenir une association loi 1901. Ce n’est pas une mince affaire que de rédiger des statuts associatifs, un règlement intérieur ou encore une charte ! Mais c’est chose faite grâce à la collaboration de tous les participants actifs du projet.

 

Cette future association a pour objet de promouvoir la diffusion des connaissances des recherches en sciences cognitives auprès de la société en :

  • vulgarisant les connaissances en sciences cognitives provenant des laboratoires ;
  • créant du matériel ludique ;
  • proposant des démonstrations, interventions et formations autour de son expertise sous la forme de prestations de service ;
  • s’adressant particulièrement au domaine de l’éducation.

 

Vous aussi vous souhaitez participer à la vulgarisation des sciences cognitives ? Vous avez envie de rejoindre une équipe jeune et dynamique ? Que vous ayez de l’expérience dans le domaine ou non, quel que soit votre cadre de travail ou d’étudiant, vous pouvez dès à présent vous positionner pour un futur poste, mission ou soutien au sein de l’association.

 

Parmi nous, quelques membres investis et motivés se sont déjà proposés pour certains postes du fait de leur connaissance et expérience actuelles du projet mais n’hésitez tout de même pas à postuler à tous les postes. Les élections auront lieu lors de l’assemblée constituante. Vous pouvez d’ores et déjà candidater ici pour tous les postes qui vous intéressent, la clôture des inscriptions est prévue le 24 septembre à 23h.

 

candidater

 

N’oubliez pas, de remplir le bulletin de présence pour annoncer votre participation ou votre souhait de devenir membre, cela permettra de définir au mieux les lieux de rencontres à travers la France.

bulletin de présence

 

Nous avons hâte de vous retrouver !

liste des postes         statuts            réglement        charte

OCEANA: naslagwerken

Vind al onze lezingen rond het OCEANA bouwprogramma:

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Vragenlijsten:

Hier is een lijst met vragenlijsten die gebruikt worden in onderzoek naar meditatie en onderwijs. Als u ze wilt gebruiken, zorgt u er dan voor dat u een gebruikerslicentie heeft. De vragenlijsten worden vaak gebruikt voor klinische doeleinden of in scholen. Hierdoor kan het voorkomen dat vragen niet volledig geschikt zijn voor u doeleinden. Controleer voor gebruik van de vragenlijsten dat de vragen passen bij de leeftijd van uw leerlingen. Het zou ook kunnen dat ze niet beschikbaar zijn in uw taal. Soms is er een korte en een lange versie van deze vragenlijsten beschikbaar.

Meer informatie

ATCC: Franse non-profit organisatie voor cognitieve gedragstherapie.

INSERM Laboratorium: Onderzoekscentrum voor Epidemiologie en Biostatistiek (Universiteit van Bordeaux): lopende studie om het effect van “focus, het werkt!” op het academische succes en welzijn van studenten op school te evalueren.

Adèle DIAMOND

Belangrijkste bronnen (zie ook vragenlijsten en hulpmiddelen die we gebruiken)

We gebruikten een review van SA Krawietz als wetenschappelijke literatuur

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based Kindness Curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44–51. http://doi.org/10.1037/a0038256

Mendelson, T., Greenberg, M. T., Dariotis, J. K., Gould, L. F., Rhoades, B. L., Leaf, P. J. (2010). Feasibility and Preliminary Outcomes of a School-Based Mindfulness Intervention for Urban Youth. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(7), 985–994. http://doi.org/10.1007/s10802-010– 9418-x

Schonert-reichl, K. a, Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Diamond, A. (2015). Enhancing Cognitive and Social–Emotional Development Through a Simple-to- Administer Mindfulness-Based School Program for Elementary School

Children: A Randomized Controlled Trial. Developmental Psychology, 51(1), 52–66. http://doi.org/10.1037/a0038454.

Albrecht, N. J., Albrecht, P. M., & Cohen, M. (2012). Mindfully teaching in the classroom: A literature review. Australian Journal of Teacher Education, 37(12), 1–14. http://doi.org/10.14221/ajte.2012v37n12.2

Bei, B., Byrne, M. L., Ivens, C., Waloszek, J., Woods, M. J., Dudgeon, P., … Allen, N. B. (2013). Pilot study of a mindfulness-based, multi-component, in-school group sleep intervention in adolescent girls. Early Intervention in Psychiatry, 7(2), 213–220. http://doi.org/10.1111/j.1751-7893.2012.00382.x

Black S. et Fernando, R. (2013). Mindfulness training and classroom behavior among lower-income and ethnic minority elementary school children. Journal of Child and Family Studies, 23(7), 1242-1246. doi: 10.1007/S10826-013-9784-4

Britton, W.B., Lepp, N.E., Files, H.F., Rocha, T., Fisher, N.E., & Gold, J.S. (2014). A randomized controlled pilot trial of classroom-based mindfulness meditation compared to an active control condition in sixth-grade children. Journal of School Psychology, 52, 263–278. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2014.03.002

Demarzo, M. M. P., Montero-Marin, J., Cuijpers, P., Zabaleta-del-Olmo, E., Mahtani, K. R., Vellinga,  a., … Garcia-Campayo, J. (2015). The Efficacy of Mindfulness-Based Interventions in Primary Care: A Meta-Analytic Review. The Annals of Family Medicine, 13(6), 573–582. http://doi.org/10.1370/afm.1863

Diamond,A. (2010). The Evidence Base for Improving School Outcomes by Adressing the Whole Child and by Adressing Skills and Attitudes, Not Just Content. Early Education and Development, 21(5), 780-793.

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., & Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based Kindness Curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44–51. http://doi.org/10.1037/a0038256

Greenberg, M. T., & Harris, A. R. (2012). Nurturing mindfulness in children and youth: current state of research. Child Development Perspectives, 6(2), 161–166.

Gu, J., Strauss, C., Bond, R., & Cavanagh, K. (2015). How do Mindfulness-Based Cognitive Therapy and Mindfulness-Based Stress Reduction Improve Mental Health and Wellbeing? A Systematic Review and Meta-Analysis of Mediation Studies. Clinical Psychology Review, 37, 1–12. http://doi.org/10.1016/j.cpr.2015.01.006

Hedges, D. W., & Woon, F. L. (2010). Early life stress and cognitive outcome. Psychopharmacology, 214(1), 121–130.

Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life. New York: Hyperion Books.

Kuyken, W., Weare, K., Ukoumunne, O. C., Vicary, R., Motton, N., Burnett, R., … Huppert, F. (2013). Effectiveness of the Mindfulness in Schools Programme: non-randomised controlled feasibility study. The British Journal of Psychiatry, 203(2), 126–131. http://doi.org/10.1192/bjp.bp.113.126649

Lillard, A. S. (2011). Mindfulness Practices in Education: Montessori’s Approach. Mindfulness, 2(2), 78–85. http://doi.org/10.1007/s12671-011-0045-6

Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M. L., Griffin, M. L., Biegel, G., Roach, A., … Saltzman, A. (2012). Integrating Mindfulness Training into K-12 Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness, 3(4), 291–307. http://doi.org/10.1007/s12671-012-0094-5

Mendelson, T., Greenberg, M. T., Dariotis, J. K., Gould, L. F., Rhoades, B. L., & Leaf, P. J. (2010). Feasibility and Preliminary Outcomes of a School-Based Mindfulness Intervention for Urban Youth. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(7), 985–994. http://doi.org/10.1007/s10802-010-9418-x

Rempel, K. D. (2012). Mindfulness for Children and Youth : A Review of the Literature with an Argument for School-Based Implementation. Canadian Journal of Counselling and Psychotherapy, 46(3), 201–220. http://doi.org/10. 1080/0886571080214749710. 1 093/clipsy.bpg01510. 11 86/1477-7525-1-1010.117/153321010731162410. 1 093.clipsy/bph0771 0. 1 01 6/j.cpr.20Q5 .04.00710. 103 7/0022-3514.84.4.82210. 1080/0 16095 1080229096610. 10 16/j.chc.2005.06.00310.1111/i. 1475-35 88.2006.00430.x10.1 01 6/j.tsc.2006.06.00410. 1097/ PEP.0b013e31815fl2081 0. 1 023/B:TOTS0000022620. 1 3209.a010. 1375/bech.27. 1.110.1207/ sl5326985ep2801 410.1 11 1/1467-8721-0009910.1 11 1/0022-4537.0014810. 1 037/0022-006X.72. 1 

Schonert-reichl, K. a, Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., & Diamond, A. (2015). Enhancing Cognitive and Social–Emotional Development Through a Simple-to-Administer Mindfulness-Based School Program for Elementary School Children: A Randomized Controlled Trial. Developmental Psychology, 51(1), 52–66. http://doi.org/10.1037/a0038454.Enhancing

Sibinga, E. M. S., Perry-Parrish, C., Chung, S., Johnson, S. B., Smith, M., & Ellen, J. M. (2013). School-based mindfulness instruction for urban male youth: A small randomized controlled trial. Preventive Medicine, 57(6), 799–801. http://doi.org/10.1016/j.ypmed.2013.08.027

Snel, E. Calme et attentif comme une grenouille : La méditation pour les enfants…avec leurs parents. Paris : Arènes.

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools_a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5(June), 1–20. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00603

OCEANA: Waarom willen we neurowetenschappen naar de klas brengen?

HUIDIGE SITUATIE

Nieuwe technologische ontwikkelingen maken dat onze samenleving snel verandert. Tegenwoordig consumeren we graag snelle en aantrekkelijke prikkels. Leraren hebben steeds meer moeite om de aandacht van hun leerlingen vast te houden tijdens de les.

Veel scholen vragen zich af hoe ze de aandacht en het leerproces van hun leerlingen kunnen verbeteren. Er ontstaan samenwerkingsverbanden tussen scholen, educatie-experts, onderzoekers, en onderwijzers met innovatieve lesmethoden (bijvoorbeeld Francois Taddei of Stanislas Dehaene) om een beter begrip te krijgen over leerprocessen en om stijlen van lesgeven te evalueren.

Als onderdeel van deze benadering werken wij van OCEANA aan vragen zoals:

Hoe kunnen we het leren en de concentratie van leerlingen optimaliseren, vooral van leerlingen die last hebben van de omstandigheden van deze moderne tijd?

Welke veranderingen moeten we doorvoeren om lesstrategieën te optimaliseren, ten goede van zowel leerlingen als leerkrachten?

INPUT VANUIT DE NEUROWETENSCHAPPEN

Vandaag de dag worden deze educatieproblemen steeds meer onder de loep gelegd. In en tussen de sociale, cognitieve, en neurowetenschappen worden studies uitgevoerd waarin oplossingen voor de huidige uitdagingen in educatie worden gezocht. Natuurlijk zijn er geen simpele oplossingen voor deze problemen, maar wetenschappelijke bevindingen kunnen een bijdrage leven door inzicht te geven in welke onderwijsmethoden wel en niet werken. Deze bevindingen kunnen ook de politiek en onderwijzers informeren over de beste richting voor het onderwijs. Over het algemeen is er meer samenwerking nodig tussen onderzoekers en onderwijzers.

Er zijn veel hersenfuncties betrokken bij hoe we leren, waaronder aandacht, het geheugen, emotieregulatie, motivatie, en omgaan met stress. Het ligt voor de hand dat deze functies ook een invloed hebben op iemands welzijn op school. De wetenschap, met name de cognitieve wetenschap, kan hier een grote bijdrage leveren. Onderzoekers hebben al verschillende voorstellen gemaakt die educatie en het leerproces kunnen ondersteunen, gebaseerd op wetenschappelijke studies. Een voorbeeld is het benadrukken van het belang van slaap voor het consolideren van nieuwe informatie.

Helaas kost het tijd om bevindingen uit neurowetenschappelijk onderzoek te vertalen in verbeterde lesmethoden. Hier bij Cogni’Junior en aanverwante projecten is het doel om zulke lesmethoden te ontwikkelen en te testen. Ook evalueren wij lesmethoden die claimen gebaseerd te zijn op neurowetenschappelijke kennis om vast te stellen welke van deze claims waar zijn en welke van deze methoden eigenlijk niet wetenschappelijk onderbouwd zijn. Uiteindelijke hopen we wetenschappelijk onderbouwde lesmethoden te promoten en educatie te verbeteren voor toekomstige generaties.

Wij baseren ons op onderzoek dat het volgende aantoont:

  • leren over het brein en het leerproces heeft een positief effect op academische resultaten: Dekker & Jolles, 2015; Paunesku et al., 2015; Claro & Dweck 2016
  • de regulatie van stress en emoties speelt een rol in het ontwikkelend brein: Hedges & Woon, 2010
  • een goed begrip over hoe aandacht, executieve functies en emoties werken, en hoe deze kunnen worden gereguleerd, heeft een impact op socio-emotionele vaardigheden en zelfs op de verdere loopbaan: Diamond, 2010, 2011; Schonert-reichl et al., 2015; Deheane, 2014, Houdé, schoolprogramma lopend in 2017

Het team

**************coming soon**************

Roselyne Chauvin

Doctorante / PhD candidate

Caroline Saunier

Enseignante / Teacher

Adeline Lucchesi

Enseignante + master sciences cognitives / Teacher + cognitive science master

Isabelle malet

Enseignante / Teacher

Marie Palu

Ergotherateute + assistance de recherche / Occupational therapist + research assistant

Héloïse Théro

Doctorante / PhD candidate

Jessica Massionnié

Doctorante / PhD candidate

Nietzsche Lam

Business developer

Sophie Akkermans

Doctorante / PhD candidate

Izabela Przezdzik

Doctorante / PhD candidate

Sabine Lagarde

Mindfulness expert

External collaborators:

  • CHARLOTTE CHEREL: young designer, she want to conceive product that engage users, here children, in an active use of their attention. She work today on the creation of object that would help the practice of attentive attendance in class.

 

OCEANA program roles:

Team and project management: Roselyne

Kit improvement / users feedback integration: Sophie / Izabela / Roselyne

Practical exercices formalisation: Isabelle / Sabine

Program promotion / distribution: Caroline & Roselyne (FR) / Nietzsche & Roselyne (NL) / Adeline (EN)

Pedagogic questions answers: Isabelle

Theoretical questions answers: Izabela (EN) / Sophie (NL) / Adeline & Roselyne (FR EN)

Scientific collaboration: Marie (FR) / Adeline & Jessica (EN) / Roselyne (NL)

Scientific evaluation protocol: Marie / Jessica

Video production: Héloïse, Caroline & Isabelle (FR)

OCEANA: validatie van het programma

Onze vragen:

Het vermogen om een mentale staat van stress, afleiding, of emotionele overweldiging in onszelf te herkennen, is niet aangeboren; we moeten leren hoe we dit doen.

Het OCEANA team is geïnteresseerd in het overbrengen van deze kennis. Wij vragen ons af: kunnen kinderen leren hun mentale staat zelf te reguleren?

Om hier achter te komen, proberen we een antwoord te vinden op verschillende deelvragen.

  • Ten eerste zullen we onderzoeken of kinderen baat hebben bij het gebruik van de objecten van Charlotte Cherel. Kan het gebruik van deze objecten bijdragen aan het zelf uitvoeren van aandachtsoefeningen? In andere woorden: kunnen kinderen detecteren dat ze tot rust moeten komen en de controle terug moeten krijgen over zichzelf, en kunnen de objecten hun helpen dit te bereiken? Kiezen kinderen er ook voor om deze objecten te gebruiken?
    • We zullen het gebruik van Charlotte Cherel’s objecten testen in klassen die hier vrijwillig aan meedoen. We zullen deze klassen vragen om de objecten om de week te gebruiken. Met dagelijkse vragenlijsten zullen we kijken hoe vaak kinderen de aandachtsoefeningen uitvoeren met en zonder de objecten.
  • Ten tweede zullen wij het effect onderzoeken van de Cogni’Junior teaching kit. Als kinderen leren over het brein en oefenen met het reguleren van mentale staten, verandert dit hoe zij hun emoties, stress, en focus waarnemen? En welke factoren beïnvloeden deze vaardigheid?
    • Om dit te testen gebruiken we vragenlijsten die gevalideerd zijn in verschillende studies vanuit de cognitieve psychologie. Deze vragenlijsten meten hoe goed kinderen hun emoties en stress kunnen waarnemen en reguleren, en hoeveel moeite ze hebben met concentreren. Deze vragenlijsten worden afgenomen voor en na het volgen van de lessen van de teaching kit om het effect van de kit te kunnen meten. We zullen dit combineren met informatie van andere vragenlijsten om longitudinale informatie te krijgen over onze onderzoeksgroep en om te bepalen of er ook een mogelijk verband is tussen hoe de mentale staten zich ontwikkelen en hoe de schoolprestaties en motivatie ontwikkelen.

Vragenlijsten:

  • 5 vragenlijsten worden 3 keer afgenomen: voordat een klas begint met de teaching kit, na het voltooien van de teaching kit, en een paar maanden nadat de teaching kit activiteiten gestopt zijn (om te bepalen of er sprake is van een langdurig effect).
    • vragenlijst over zelf-compassie [stress en emotieregulatie]: 12 vragen 
    • ingespannen controle/aandacht/inhibitie [concentratie]: 12 vragen
    • empathiequotiënt [emotieregulatie]: 20 vragen
    • Mentaal afdwalen [concentratie], de enige vragenlijst die gemaakt is door het OCEANA team; deze moet nog gevalideerd worden: 11 vragen
    • stress bij kinderen [stress]: 21 vragen
  • standaard vragenlijst : deze vragenlijst wordt zo vaak mogelijk afgenomen, na allerlei activiteiten op school. Hij maakt het voor ons mogelijk om te kijken naar verbanden tussen humeur, motivatie, focus, mentaal afdwalen, nieuwsgierigheid en stress, en om te meten hoe effectief de oefeningen en tips uit de kit zijn.
    • Neem bijvoorbeeld een kind dat een hekel heeft aan rekenen. Dit kind zal waarschijnlijk aangeven dat rekenactiviteiten moeilijk zijn en zal vaker stress ervaren en mentaal afdwalen tijdens deze activiteiten. Het zou kunnen dat later, nadat het kind heeft geleerd over het brein en emotieregulatie, rekenen nog steeds als moeilijk wordt beschouwd, maar dat het kind aangeeft beter in staat is zich te concentreren en zijn of haar best te doen.
  • Gebruikersvragenlijsten: worden ingevuld wanneer de leerkrachten (of kinderen) ons feedback, commentaar, of nieuwe ideeën willen geven om de kit te verbeteren.

OCEANA: Was is het?

OCEANA: Optimalisatie van vaardigheden om te leren en aandacht te hebben door middel van neurowetenschappelijke toepassingen

 

Wat is het OCEANA programma?

OCEANA is de totstandkoming van een lange termijn, stapsgewijs proces waarin wetenschappelijke- en onderwijsmethoden gecombineerd worden om een langdurig, positief effect te hebben op de educatie van kinderen. Het doel van dit programma is om het leerproces van leerlingen te verbeteren door ze bewust te maken van de invloeden op hun cognitieve vermogens om zich te concentreren en zich kennis eigen te maken. Dit programma brengt onderwijzers en onderzoekers samen en combineert ideeën en bronnen in het ontwikkelen van een innovatieve lesmethode.

Gedurende het gehele ontwikkelingsproces van dit project hebben wij gebruik gemaakt van wetenschappelijk gevalideerde kennis en van de wetenschappelijke methode. Ook maken we gebruik van de input van ervaren leerkrachten. Op deze manier hopen we een product van hoge kwaliteit te creëeren.

Cogni’Junior acties:

Betrokken bij dit project zijn de organisatie Cogni’Junior en de testers en gebruikers van de kit.

  • Cogni’Junior is een organisatie die in eerste instantie is opgericht door promovendi in de cognitieve wetenschappen en neurowetenschappen. De organistaie heeft als doel om speelse hulpmiddelen te creëren die wetenschap dichter bij een algemeen publiek brengen.
  • De mensen die de kit testen en gebruiken zijn leerkrachten die zelf meestal geen neurowetenschappelijke achtergrond hebben. Veel van deze leerkrachten helpen mee de kit te verbeteren door hun feedback te geven op de materialen.

Wie zijn de leden van OCEANA?

  • het verzamelen van de meest recente wetenschappelijke literatuur over belangrijke concepten die kunnen bijdragen aan het leerproces van kinderen, zoals concentratie en geheugen
  • het creëeren van een lespakket over neurowetenschappen die de wetenschappelijk gevalideerde kennis op een speelse manier, passend bij de leeftijd, overbrengt aan leerlingen, met behulp van strips, spelletjes, en opdrachten
  • het ondersteunen van leerkrachten bij het verwerven van wetenschappelijke kennis en het gebruik van de teaching kit
  • het verbeteren van de teaching kit door feedback van gebruikers te verzamelen en te implementeren
  • het promoten van de teaching kit door middel van netwerken en met behulp van onze partners, waaronder het Donders Instituut

De fasen van het OCEANA programma

Het programma bestaat uit meerdere fasen, waarin we ons richten op verschillende werkzaamheden.

  • Jaar 1
    • het ontwikkelen van de materialen voor de teaching kit
    • het testen van de kit in 3 klassen (groep 4 – 6 – 8) in Noord- en Zuid-Frankrijk
    • het vertalen van de kit naar het Engels en Nederlands
    • het testen van de kit in 1 klas in Nederland
  • Jaar 2
    • verzamelen van feedback van leerkrachten
    • het distribueren van 300 fysieke exemplaren van de kit (USB-stick en spelletjes), gratis verkrijgbaar
    • het integreren van de feedback van gebruikers van de kit
    • het verder ontwikkelen van praktische oefeningen om de mentale toestanden betrokken bij aandacht en leren te verbeteren
    • het voorbereiden van de wetenschappelijke validatie van de kit
  • Jaar 3
    • samenwerken met wetenschappers voor de validatie van de kit
    • het trainen van leerkrachten/het creëeren van een instructievideo

OCEANA – Journal de Bord – conference des jeunes

les élèves de CM2 ont eu la parole !

Les élèves de CM2 ont réussi leur défi : donner une conférence devant un auditoire de 150 personnes dans un amphithéâtre de l’école AgroParisTech de Paris. Leur sujet de présentation était de parler du fonctionnement du cerveau, comment optimiser l’apprentissage ?

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Tous réunis autour du programme OCEANA, par groupe de deux ou trois, ils avaient choisi leur sujet :

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  • le cerveau, sa carte d’identité,
  • Ce qui ne se voit pas à l’œil nu :
  • neurones et
  • cellules gliales,
  • Le cerveau, cet organe complexe, comment fonctionne-t-il ?
    • Les neurones se connectent
    • Les chemins neuronaux se créent
    • Rien n’est figé, le cerveau est plastique et l’on peut apprendre tout au long de la vie,
  • le cerveau, son fonctionnement :
    • Les différentes aires et leurs rôles,
    • Quelles zones du cerveau s’activent lorsque je veux traverser une rue ?
  • le cerveau mémorise, le cerveau apprend : comment l’aider à mémoriser ? Comment optimiser sa mémoire ?
  • Nous avons besoin de nos messagers, les cinq sens : les élèves testent la bonne perception des sens auprès de l’auditoire. Si la vue est brouillée, le cerveau pourra-t-il bien traiter l’information ?
  • Nous avons besoin de réactiver les informations perçues : les élèves ont proposé au public un Jeu de kim,
  • Et le dernier groupe d’élèves demande au public ce qu’ils ont retenu du fonctionnement du cerveau. Le choix s’est porté sur un Jeu de memory, parce qu’en fait, pour « challenger » sa mémoire, on retient s’il n’y a pas de « stress, crainte… », et lorsque l’on est acteur.

 

Bravo aux élèves !

 

Chacun des groupes a confectionné un support pour illustrer le message qu’ils voulaient transmettre : maquette, film, BD, Jeux de cartes…

Bravo encore aux élèves qui ont suscité la curiosité, l’engagement et la participation de leur public. Les retours reçus nous démontrent que l’information a été captée, de nouveaux chemins neuronaux ont été créés par tous, consolidés pour d’autres.

 

Nous tenons à remercier WaxYouth, Jérémie Chaligné initiateur du projet, de son invitation. Le groupe classe et chacun des élèves, en participant à cet événement a expérimenté la prise de parole en public, un vécu qui ne peut que leur servir dans leur avenir.

Auteur: Isabelle Malet

Forum des Sciences Cognitives – 2017

Forum des Sciences Cognitives – Edition 2017

 

 

A l’occasion du Forum des Sciences Cognitives 2017 « Sciences Cognitives et Société »: Nous pensons donc je suis, l’équipe Cogni’Junior a tenu une conférence sur l’introduction des sciences cognitives en classe. L’intervention a suivi la trame de notre nouveau kit OCEANA, proposant un programme d’enseignement des sciences cognitives en école primaire.

Détail : projet OCEANA

La parole s’est alternée entre Isabelle, ayant mis en pace le projet dans sa classe, et Jessica, doctorante, revenant sur les notions scientifiques transmises aux enfants.

 

En voici un petit aperçu:

Une version plus longue est disponible sur le site d’Isabelle.
La veille, Amandine participait à une table ronde autour des sciences cognitives et de la société. Une soirée maintenant organisée depuis 2 ans la veille du forum.
Au menu: La vulgarisation des sciences / La science est-elle neutre et doit elle l’être ? / La science : à quoi ça sert ? Tout cela vu sous trois angles, incluant l’organisation des recherches elles-mêmes, la communication avec le grand public, et les relations avec les domaines politiques et institutionnels.

Les vidéos des interventions sont en cours de traitement. Si vous avez manqué le FSC cette année, ou que vous étiez là mais n’avez pas pu tout voir, vous pourrez bientôt rattraper le coup à la maison.

Et comme à notre habitude maintenant, nous avons eu un espace de présentation de notre matériel. Cette année nous étions à côté du Coglab, un de nos grands partenaires et collaborateur! Après tout, nous sommes tous les deux nés à la Fresco, en même temps. Nous nous transformons en association et prenons notre envol de la Fresco en même temps. Cet espace nous a permis de rencontrer certain d’entre vous, d’accueillir de nouveaux membres motivés et de réfléchir à des collaborations. Nous préparons une année encore très riche de nouveautés!

http://cognivence.scicog.fr/forum-des-sciences-cognitives/