Roselyne CHAUVIN

Forum des sciences cognitives 2019

Le thème du FSC 2019 était au coeur des problématiques et des actions de Cogni’Junior Du neurone à la connaissance : voyage au cœur de l’apprentissage

Organisé par l’association Cognivence( association des étudiants et jeunes chercheurs en sciences cognitives)

Peut-on apprendre en regardant la télévision ? Existe-t-il plusieurs styles d’apprentissage ? C’est ce genre de questions qui sera abordé lors du 18e Forum des Sciences Cognitives, qui se tiendra le 31 mars 2019 à la Cité des sciences et de l’industrie, à Paris.

Organisé par les étudiants de Cognivence – l’association des étudiants et jeunes chercheurs en sciences cognitives d’Ile-de-France, implantée à l’Ecole Normale Supérieure de la rue d’Ulm – cet événement n’a cessé de grandir depuis sa création, jusqu’à devenir le plus important de France dans le domaine. En 2018, l’initiative a même été récompensée par la médaille d’honneur de la ville de Paris

Ce sont près de 6000 visiteurs qui sont attendus cette année pour assister à la quinzaine de conférences et à la trentaine d’ateliers prévus ! Destiné aussi bien aux spécialistes qu’aux curieux, aux familles, aux étudiants et aux enseignants, cet événement grand public permet de découvrir tous les aspects des sciences cognitives.

Le Forum est l’occasion de rencontrer des chercheurs en biologie, psychologie, linguistique mais aussi des mathématiciens, philosophes, économistes et bien d’autres encore. Ensemble, ils s’efforcent de comprendre le « pourquoi » de nos comportements, de leurs basescérébrales et comment appliquer ces connaissances, de la société civile à l’hôpital, du laboratoire à la salle de classe.

Cette année Cogni’Junior a donné une conférence et a tenu un espace de jeux / découverte. Nous avons même mis en place deux sessions de thêatre de marionnette pour essayez nos contes « l’école pour tous », un succès.

Retour sur l’assemblée constituante

 

Comme présentée au travers des outils de communication de Cogni’Junior, l’assemblée générale constituante s’est tenue le 30 septembre 2017, de 16h à 18h. Une partie de l’équipe s’est réunie au CRI, 21ème étage de la Tour Montparnasse, alors que le reste des convives s’est connecté via skype. Au total, douze personnes ont participé à cette première réunion officielle.

 

Après les premiers 3 mois d’activité et de mise en place des détails administratifs, il est temps de vous annoncer officiellement le déroulement et le résultat de cette séance exceptionnelle:

Après vingt minutes de tour de table qui ont permises de faire connaissance des personnes intéressées pour rejoindre Cogni’junior, nous sommes rentrées dans le vif du sujet. Roselyne a mis en oeuvre sa présentation de l’association à travers l’historique de Cogni’Junior, les 3 types d’activités (matériel de vulgarisation, interventions et projets), mais aussi la présentation de l’équipe et des partenaires puis les rôles, outils et ressources proposés. Nous avons évoqué les textes officiels ainsi que la chaine youtube en projet d’Alicia et Heloise.

Puis quarante minutes plus tard, nous avons procédé aux élections du conseil d’administration et des membres du bureau. Les voicis élus tous à l’unanimité ci-dessous :

Poste de Président·e : Roselyne Chauvin
Trésorier·e : Caroline Saunier
Secrétaire : Adeline Lucchesi
Vice Président·e : Jessica Massonié
Vice Trésori·er·ère : Isabelle Mallet
Vice Secrétaire : Romain Rouyer

A ces membres s’ajoutent Christophe RODO et Samira Mansouria CHAKIR EL BOUBAKRI pour former le conseil d’administration.
Nous avons ensuite passé une trentaine de minutes à évoquer les prochaines actualités, les postes à responsabilités au sein des projets actuellement en cours ou à venir et enfin les prochaines étapes de la création d’un point de vue administratif puis en matière de trésorerie, de communication et de formation.
La séance a été levée à 18 heures dans la joie et la bonne humeur, horaire initialement prévu ! Super efficace la nouvelle cogni’junior team 😉

La première réunion officielle du conseil d’administration a eu lieu le 28 janvier de 19h à 21h par skype. Nous y avons validé les deux autres documents administratifs accompagnants les statuts de l’association : le règlement intérieur et la charte.

 

Vous pouvez les retrouvez sur notre pages “à propos”

 

Durant cette réunion, nous avons évoqué un grand nombre de sujets !

Tout d’abord les projets en cours :

  • Oceana: Le développement de la version étendue du kit d’enseignement des neurosciences comprenant plus d’activités pratiques avance à bon train. Nous visons une sortie au printemps. Les partenariats internationaux et académiques se multiplient. Nous vous laissons découvrir le nouveau site internet dédié à ce gros projet.  
  • Ecole inclusive: les illustrations des deux premiers contes de la série avancent. Une sortie courant printemps est à envisager!

 

Grâce à ce passage en association, nous nous organisons. On ré-organise l’espace numérique de travail et on prépare un espace de ressources plus pérennes pour vous partager nos créations. Cela prend un peu de temps …

Vous pouvez les retrouvez sur notre pages “à propos”

Durant cette réunion, nous avons évoqué un grand nombre de sujets !
Tout d’abord les projets en cours :
Oceana: Le développement de la version étendue du kit d’enseignement des neurosciences comprenant plus d’activités pratiques avance à bon train. Nous visons une sortie au printemps. Les partenariats internationaux et académiques se multiplient. Nous vous laissons découvrir le nouveau site internet dédié à ce gros projet.
Ecole inclusive: les illustrations des deux premiers contes de la série avancent. Une sortie courant printemps est à envisager!

Grâce à ce passage en association, nous nous organisons. On ré-organise l’espace numérique de travail et on prépare un espace de ressources plus pérennes pour vous partager nos créations. Cela prend un peu de temps …

Les questions d’Adeline : Caroline et le lien entre Ecole et Laboratoire

Caroline Saunier

Adeline, toi qui as un master recherche en sciences cognitives, à ton avis pourquoi les connaissances sur le cerveau ne parviennent-elles pas jusqu’aux enseignants ?

Adeline Lucchesi

Difficile à dire Caroline, j’ai bien un humble avis après un petit temps de réflexion, mais évidemment c’est à prendre avec des pincettes.

C.S.

Je suis enseignante depuis deux ans, j’ai découvert les sciences cognitives par nécessité, (aparté : comment aurais-je pu enseigner à mes élèves sans comprendre comment leur « machine » fonctionne ?). Mais alors comment trouver les bonnes informations ? Ce mot NEUROSCIENCE, il est mis à toutes les sauces ! Et puis, il me semble que les bienfaits de ces apprentissages ne sont plus à prouver, non ?

A.L.

Tout à fait, Caroline, tu soulèves là, deux problèmes majeurs. Le premier c’est le pouvoir des médias et des maisons d’édition qui n’hésitent pas à afficher des recettes miracles pour faire vendre. Les neurosciences apparaissent alors comme la solution à tous les maux de l’école. Bruno Della Chiesa d’Harvard a déjà publié de nombreuses mises en garde à ce sujet car cette surmédiatisation des neurosciences alimente un deuxième problème qui est celui de la création de neuromythes ! Une mauvaise vulgarisation ou des données mal interprétées ou non validées par la communauté scientifique mais pourtant présentées au grand public comme l’ayant été se diffusent comme une trainée de poudre.

C.S.

Mais alors les chercheurs dans tout cela, n’ont-ils pas un rôle actuel un peu différent qu’auparavant ? Une plus grande responsabilité peut-être ? Il semblerait qu’il y ait toujours eu une sorte de méfiance interdisciplinaire entre les sciences cognitives (perçues comme s’intéressant à réduire un apprenant à un simple cerveau) et les sciences de l’éducation (vues comme regorgeant de didacticiens aux grandes convictions sans aucunes preuves scientifiques). Est-ce toujours d’actualité ?

A.L.

Oui bien sûr, et puis chacun y va de ses opinions puisque chacun a gardé enfoui quelque part un souvenir d’élève (sûrement biaisé par sa mémoire, d’ailleurs). C’est normal, mais est-ce que ça aide à prendre « la bonne décision » ? Et puis du coup: Comment identifier la « bonne décision », quels critères lui donner ? Sur des sujets si difficiles car multifactoriels, il peut difficilement y avoir une lecture univoque de la réalité donc on a intérêt à travailler ensemble pour enrichir notre compréhension de cet objet d’étude complexe. Gardons à l’esprit que : « la science ne peut et ne devrait jamais nous dicter notre conduite d’éducateurs, de citoyens et d’êtres humains ». Pas étonnant (mais probablement rassurant) qu’on se dirige de plus en plus vers « une éthique de la communication en neuroscience ».

C.S.

Je comprends l’idée de lecture univoque et cela me fait penser à Edgar Morin qui introduit la pensée complexe en parlant de ce qu’il a appelé le « paradigme de simplification » que Descartes a lui-même déjà évoqué lorsqu’il explique que l’homme a disjoint « le sujet pensant » et « la chose étendue ». Il explique que cela a sans doute permis de grands progrès dans la recherche scientifique de par l’hyperspécialisation. Il en va de même dans la pensée philosophique. Mais cette « disjonction » rend ainsi plus rare la communication entre les deux univers.

A.L.

Edgar Morin parle également d’une « intelligence aveugle qui détruit les ensembles et les totalités ».

C.S.

Pourtant il faut bien que certaines choses changent ! Car comme nous le disent Lanoë, Lubin et Rossi suite à leur expérimentation, lorsque les enfants comprennent comment fonctionne leur cerveau, ils apprennent mieux. Ceci est un fait et n’est plus à prouver.

A.L.

Complètement, et tu as raison ; l’école a besoin d’évoluer à la lumière de ces découvertes mais de nombreux freins sont encore à lever notamment celui que nous explique Stanislas Dehaene avec son expérimentation sur la lecture et les conclusions suivantes : « Notre conclusion sera donc très simple : la science de la lecture est solide ; les principes pédagogiques qui en découlent sont aujourd’hui bien connus ; seule leur mise en application dans les classes demande encore un effort important ».

C.S.

Mais alors tu veux dire par là que la théorie n’est pas
toujours reproductible en pratique ? Tu ne crois pas que cela vienne du fait qu’en laboratoire on parvient à maîtriser presque tous les paramètres, ce qui n’est pas le cas dans la réalité du terrain, surtout en travaillant avec « de l’Humain » ?!

A.L.

C’est plus complexe que cela… Idéalement, et c’est un peu le parti-pris de Cogni’Junior, si les scientifiques vulgarisent directement leurs travaux et découvertes on peut peut-être réduire les dérives de simplifications hazardeuses. On doit changer de manière de penser, accepter d’être déstabilisé, de faire face à certaines dissonances cognitives. Avoir une attitude réflexive et critique face aux informations. Travailler en équipe peut y aider (mais attention à la pression sociale, biais de désirabilité et de conformité…). En tout cas je pense que notre pensée évolue plus facilement dans la collaboration. On s’en rend compte tous les jours chez Cogni’junior, non ? Bien que cela reste anecdotique !

C.S.

Oui c’est bien vrai, mais tout de même n’y a-t-il pas quelque chose qui pourrait être fait au niveau de la formation initiale ? Il est difficile de juger du contenu d’un master mais le MEEF (métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) ne m’a pas apporté beaucoup d’outils pratiques pour enseigner dans ma classe pour la première fois. En Suisse la formation dans les hautes écoles pédagogiques dure jusqu’à cinq années pour pouvoir devenir enseignant. Et les enseignants du secondaire sont obligés d’enseigner plusieurs disciplines (jusqu’à cinq). Cela me paraît tout de même plus cohérent.

A.L.

Effectivement il y aurait à dire et à faire sur le sujet, je pense avant tout que l’apprentissage du travail en équipe devrait être une priorité. La collaboration entre pairs permettrait de sortir de cette sorte d’immobilisme. Mais aussi cultiver l’approche scientifique (esprit critique et attitude réflexive). La théorie ne doit pas être martelée comme étant la vérité. Elle permet juste de prendre de la hauteur pour mieux analyser le terrain, se trouver sur les épaules du géant en quelque sorte. Accepter aussi l’idée qu’être enseignant signifie beaucoup de choses mais pas exactement « la maîtrise » d’un savoir ou d’une pratique.

C.S.

Oui mais alors les chercheurs dans tout cela ?

A.L.

Et bien ils ont aussi leur part de responsabilité. En imaginant une collaboration entre enseignants et chercheurs, le laboratoire ne doit pas être la toute-puissance. La Recherche-Action ou les Labschools sont un bel exemple de collaboration. Les deux entités, classe et laboratire, sont mis sur un pied d’égalité et elles communiquent librement sans qu’une ait plus de poids que l’autre. Il est nécessaire d’instaurer un dialogue et des allers-retours permanents pour réajuster. C’est ainsi que l’on peut avancer.

C.S.

Donc si je comprends bien le fil de notre discussion (qui fait avancer notre réflexion) la question de départ sous-entend que l’information sur le cerveau ne va pas sans embûche du laboratoire universitaire à l’école mais alors qu’en est-il de l’information dans l’autre sens ? L’expertise de terrain de l’enseignant aux chercheurs ? Nous avons des intuitions à force de pratiquer et nous pouvons émettre quelques hypothèses. Mais celles-ci sont-elles vraiment entendues par les labos ? On parle de pratique « evidence-based », est-ce la solution ?

A.L.

Oui on y vient mais pas seulement. Il me semble qu’il faudrait repenser les interactions. Pour cela il faudrait peut-être une entité intermédiaire ou un espace/temps d’intelligence collective qui soit défini et où l’on pourrait utiliser des sources fiables et croiser les regards et les réflexions sans apporter de recette miracle ou artificielle.

C.S.

Je vois ce que tu veux dire, d’un côté un public plus mature, plus conscient, plus sceptique et de l’autre une source d’information plus juste, facilement accessible mais surtout plus « pure » car dénuée de tout aspect mercantile.

A.L.

Oui et on peut dire qu’une réalité est déjà en marche avec de nouveaux acteurs de terrains qui vont de plus en plus vers une relation horizontale où chaque entité apporte sa pierre à l’édifice, son expertise et contribue non seulement à changer le monde de l’éducation mais la façon dont on l’étudie aussi : Cogni’Junior, OCEANA Cognilearner kit, Synlab, CRI, labschool network, …D’ailleurs notre coopération au sein de Cogni’junior fonctionne complètement dans cet esprit puisqu’enseignants et chercheurs sont égaux, leurs questionnements et apports respectifs pris avec autant de sérieux, et toutes nos contributions sont téléchargeables et accessibles gratuitement.

C.S.

Wouah, ça sonne tellement idéaliste cette réalité. Pourtant c’est possible. Alors finalement le fait que les connaissances sur le cerveau rencontrent certaines résistances dans le monde de l’éducation, c’est l’affaire de tous ?

A.L.

Si je dois donner mon point de vue personnel, je pense que oui. Nous sommes tous concernés. Comme le dit Toscani nous devons « combattre la sur-simplification des contenus scientifiques par une attitude réflexive et, surtout, par une étude épistémologique destinée à déterminer l’origine, la logique, la valeur et la portée des contenus de ces connaissances neuroscientifiques. ». L’on doit cependant, c’est mon avis, s’engager dans plus de discussion pour parvenir à se rapprocher d’une société telle que décrite dans cet article, ou ni politiciens, ni formateurs, ni scientifiques ne doivent se rendre complices activement ou passivement, des marchands d’idées fausses. L’heure de la consommation de la connaissance est finie, place à une co-construction des savoirs, dans une démarche sceptique, d’écoute et d’échange bienveillants.

C.S.

– Ca sonne un peu révolutionnaire cette dernière phrase, mais je suis d’accord avec toi et je souhaite reprendre un passage d’Edgar Morin qui me semble permettre de conclure et en même temps d’ouvrir parfaitement cette réflexion : « la difficulté de la pensée complexe est qu’elle doit affronter le fouillis (le jeu infini des inter-rétroactions), la solidarité des phénomènes entre eux, le brouillard, l’incertitude, la contradiction. Mais nous pouvons élaborer quelques-uns des outils conceptuels, quelques-uns des principes pour cette aventure, et nous pouvons entrevoir le visage du nouveau paradigme de complexité qui devrait émerger. » (Morin, 1990, p. 22)

 

Alors, en route pour l’aventure !
Adeline Lucchesi et Caroline Saunier pour le Synlab, Nipédu et Cogni’junior.

Reference bibliographiques et sitographiques
Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris: ESF Editeur.
‘Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux.’ (n.d.). Retrieved December 30, 2016, from here
Découvrir son cerveau pour mieux apprendre (PDF Download Available). (n.d.). Retrieved December 30, 2016, from here
La « neuro-éducation » dans les médias : ne soyons pas dupes ! (n.d.). Retrieved December 30, 2016, from here
Innovation in Education: Bridging the Gap between the Lab and Careers in Life Science Companies. (n.d.). Retrieved December 30, 2016, from here

Fête de la science à Lille – 2017

Cette année encore, nous étions à la Fête de la Science Lilloise, du 4 au 8 octobre, à la gare Saint Sauveur. Une très belle édition sur le thème du voyage. Nous avons proposé un voyage au coeur des maladies neurodégénératives et vasculaires. Et pour cette occasion, Héloïse et Alicia (de Émotions Synesthètes) avait préparé un nouvel épisode de la série MTTVC (Même-Toi-Tu-Vas-Comprendre) sur le thème de la sclérose en plaque.

Nous avons également créé un jeu sur les risques vasculaires qui enseignent les bonnes habitudes à prendre et les mauvaises habitudes à éviter et bien plus pour garder des vaisseaux en bonne santé. Bref, évitons les AVC en jouant à un jeu apparenté à la bonne paye.

Jeu de plateau – les risques cardio-vasculaires

Annonce – assemblée constituante de Cogni’Junior

Cogni’Junior est en pleine effervescence ! La date de l’assemblée constituante approche et toute l’équipe s’active pour organiser son déroulement dans les meilleures conditions possibles. Elle aura lieu le samedi 30 septembre de 16h à 18h  au Centre de Recherche Insterdisciplinaire.
CRI, Tour Maine Montparnasse, 33 Avenue du Maine, 75015 Paris, France.
site web

évènement facebook

 

Après quatre années d’aventures et de réalisation de projets en tout genre, initialement projet de doctorants, il est temps pour Cogni’Junior de voler de ses propres ailes. La décision est prise, nous allons devenir une association loi 1901. Ce n’est pas une mince affaire que de rédiger des statuts associatifs, un règlement intérieur ou encore une charte ! Mais c’est chose faite grâce à la collaboration de tous les participants actifs du projet.

 

Cette future association a pour objet de promouvoir la diffusion des connaissances des recherches en sciences cognitives auprès de la société en :

  • vulgarisant les connaissances en sciences cognitives provenant des laboratoires ;
  • créant du matériel ludique ;
  • proposant des démonstrations, interventions et formations autour de son expertise sous la forme de prestations de service ;
  • s’adressant particulièrement au domaine de l’éducation.

 

Vous aussi vous souhaitez participer à la vulgarisation des sciences cognitives ? Vous avez envie de rejoindre une équipe jeune et dynamique ? Que vous ayez de l’expérience dans le domaine ou non, quel que soit votre cadre de travail ou d’étudiant, vous pouvez dès à présent vous positionner pour un futur poste, mission ou soutien au sein de l’association.

 

Parmi nous, quelques membres investis et motivés se sont déjà proposés pour certains postes du fait de leur connaissance et expérience actuelles du projet mais n’hésitez tout de même pas à postuler à tous les postes. Les élections auront lieu lors de l’assemblée constituante. Vous pouvez d’ores et déjà candidater ici pour tous les postes qui vous intéressent, la clôture des inscriptions est prévue le 24 septembre à 23h.

 

candidater

 

N’oubliez pas, de remplir le bulletin de présence pour annoncer votre participation ou votre souhait de devenir membre, cela permettra de définir au mieux les lieux de rencontres à travers la France.

bulletin de présence

 

Nous avons hâte de vous retrouver !

liste des postes         statuts            réglement        charte

OCEANA: naslagwerken

Vind al onze lezingen rond het OCEANA bouwprogramma:

View my Flipboard Magazine.

Vragenlijsten:

Hier is een lijst met vragenlijsten die gebruikt worden in onderzoek naar meditatie en onderwijs. Als u ze wilt gebruiken, zorgt u er dan voor dat u een gebruikerslicentie heeft. De vragenlijsten worden vaak gebruikt voor klinische doeleinden of in scholen. Hierdoor kan het voorkomen dat vragen niet volledig geschikt zijn voor u doeleinden. Controleer voor gebruik van de vragenlijsten dat de vragen passen bij de leeftijd van uw leerlingen. Het zou ook kunnen dat ze niet beschikbaar zijn in uw taal. Soms is er een korte en een lange versie van deze vragenlijsten beschikbaar.

Meer informatie

ATCC: Franse non-profit organisatie voor cognitieve gedragstherapie.

INSERM Laboratorium: Onderzoekscentrum voor Epidemiologie en Biostatistiek (Universiteit van Bordeaux): lopende studie om het effect van “focus, het werkt!” op het academische succes en welzijn van studenten op school te evalueren.

Adèle DIAMOND

Belangrijkste bronnen (zie ook vragenlijsten en hulpmiddelen die we gebruiken)

We gebruikten een review van SA Krawietz als wetenschappelijke literatuur

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based Kindness Curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44–51. http://doi.org/10.1037/a0038256

Mendelson, T., Greenberg, M. T., Dariotis, J. K., Gould, L. F., Rhoades, B. L., Leaf, P. J. (2010). Feasibility and Preliminary Outcomes of a School-Based Mindfulness Intervention for Urban Youth. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(7), 985–994. http://doi.org/10.1007/s10802-010– 9418-x

Schonert-reichl, K. a, Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Diamond, A. (2015). Enhancing Cognitive and Social–Emotional Development Through a Simple-to- Administer Mindfulness-Based School Program for Elementary School

Children: A Randomized Controlled Trial. Developmental Psychology, 51(1), 52–66. http://doi.org/10.1037/a0038454.

Albrecht, N. J., Albrecht, P. M., & Cohen, M. (2012). Mindfully teaching in the classroom: A literature review. Australian Journal of Teacher Education, 37(12), 1–14. http://doi.org/10.14221/ajte.2012v37n12.2

Bei, B., Byrne, M. L., Ivens, C., Waloszek, J., Woods, M. J., Dudgeon, P., … Allen, N. B. (2013). Pilot study of a mindfulness-based, multi-component, in-school group sleep intervention in adolescent girls. Early Intervention in Psychiatry, 7(2), 213–220. http://doi.org/10.1111/j.1751-7893.2012.00382.x

Black S. et Fernando, R. (2013). Mindfulness training and classroom behavior among lower-income and ethnic minority elementary school children. Journal of Child and Family Studies, 23(7), 1242-1246. doi: 10.1007/S10826-013-9784-4

Britton, W.B., Lepp, N.E., Files, H.F., Rocha, T., Fisher, N.E., & Gold, J.S. (2014). A randomized controlled pilot trial of classroom-based mindfulness meditation compared to an active control condition in sixth-grade children. Journal of School Psychology, 52, 263–278. http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2014.03.002

Demarzo, M. M. P., Montero-Marin, J., Cuijpers, P., Zabaleta-del-Olmo, E., Mahtani, K. R., Vellinga,  a., … Garcia-Campayo, J. (2015). The Efficacy of Mindfulness-Based Interventions in Primary Care: A Meta-Analytic Review. The Annals of Family Medicine, 13(6), 573–582. http://doi.org/10.1370/afm.1863

Diamond,A. (2010). The Evidence Base for Improving School Outcomes by Adressing the Whole Child and by Adressing Skills and Attitudes, Not Just Content. Early Education and Development, 21(5), 780-793.

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Greenberg, M. T., & Harris, A. R. (2012). Nurturing mindfulness in children and youth: current state of research. Child Development Perspectives, 6(2), 161–166.

Gu, J., Strauss, C., Bond, R., & Cavanagh, K. (2015). How do Mindfulness-Based Cognitive Therapy and Mindfulness-Based Stress Reduction Improve Mental Health and Wellbeing? A Systematic Review and Meta-Analysis of Mediation Studies. Clinical Psychology Review, 37, 1–12. http://doi.org/10.1016/j.cpr.2015.01.006

Hedges, D. W., & Woon, F. L. (2010). Early life stress and cognitive outcome. Psychopharmacology, 214(1), 121–130.

Kabat-Zinn, J. (1994). Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life. New York: Hyperion Books.

Kuyken, W., Weare, K., Ukoumunne, O. C., Vicary, R., Motton, N., Burnett, R., … Huppert, F. (2013). Effectiveness of the Mindfulness in Schools Programme: non-randomised controlled feasibility study. The British Journal of Psychiatry, 203(2), 126–131. http://doi.org/10.1192/bjp.bp.113.126649

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Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M. L., Griffin, M. L., Biegel, G., Roach, A., … Saltzman, A. (2012). Integrating Mindfulness Training into K-12 Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness, 3(4), 291–307. http://doi.org/10.1007/s12671-012-0094-5

Mendelson, T., Greenberg, M. T., Dariotis, J. K., Gould, L. F., Rhoades, B. L., & Leaf, P. J. (2010). Feasibility and Preliminary Outcomes of a School-Based Mindfulness Intervention for Urban Youth. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(7), 985–994. http://doi.org/10.1007/s10802-010-9418-x

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Schonert-reichl, K. a, Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., & Diamond, A. (2015). Enhancing Cognitive and Social–Emotional Development Through a Simple-to-Administer Mindfulness-Based School Program for Elementary School Children: A Randomized Controlled Trial. Developmental Psychology, 51(1), 52–66. http://doi.org/10.1037/a0038454.Enhancing

Sibinga, E. M. S., Perry-Parrish, C., Chung, S., Johnson, S. B., Smith, M., & Ellen, J. M. (2013). School-based mindfulness instruction for urban male youth: A small randomized controlled trial. Preventive Medicine, 57(6), 799–801. http://doi.org/10.1016/j.ypmed.2013.08.027

Snel, E. Calme et attentif comme une grenouille : La méditation pour les enfants…avec leurs parents. Paris : Arènes.

Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools_a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5(June), 1–20. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00603

OCEANA: educatieve materialen

Designers, onderwijzers en onderzoekers zijn samengekomen in een multidisciplinair team om een “neuro-verantwoord” project uit te voeren: alle inhoud en hulpmiddelen worden wetenschappelijk gevalideerd door de teamleden.

The Teaching Kit: 3 doelen

Door gebruik te maken van wetenschappelijk bronmateriaal heeft het team een lespakket ontwikkeld. Dit lespakket kan gebruikt worden om kinderen neurowetenschappelijke kennis bij te brengen en hen te leren hoe deze kennis van toepassing is op hun eigen leven. De focus ligt op drie vaardigheden: waarnemen, begrijpen, en reguleren.

1) voorstellen

De meeste kinderen weten wel ongeveer wat een brein is en wat het doet. Het eerste doel van het OCEANA programma is om kinderen bewust te maken van hun huidige kennis over het brein en om hen aan te moedigen om vragen te stellen. Niet al hun huidige kennis zal wetenschappelijk onderbouwd zijn. Daarom werken we toe naar het overbrengen van wetenschappelijk kennis over hoe het brein functioneert. Dit wordt bereikt door middel van verhalen en activiteiten. De kinderen leren door interacties met andere kinderen en met hun leraren, door vragen te stellen en te delen met de klas. Hierdoor raken ze geïnteresseerd in de stof en leren ze logisch en creatief na te denken – ze worden zelf (heel) jonge onderzoekers!

2) begrijpen

We hebben speelse hulpmiddelen gecreëerd om kinderen wetenschappelijke kennis bij te brengen. Wetenschappelijke vocabulaire wordt geïntroduceerd door strips, verhalen en spelletjes, zodat het makkelijker geleerd wordt.

Leerkrachten worden aangemoedigd om het lezen interactief te maken.

We bieden de kinderen meer informatie aan dan ze nodig hebben. Dit draagt namelijk bij aan het begrip over de concepten, wat ervoor zorgt dat de kern van de boodschap beter in het langetermijngeheugen wordt opgeslagen. Wel is het belangrijk dat de leerkracht de belangrijke punten highlight.

3) reguleren

De teaching kit geeft kinderen oefeningen en praktische tips voor het reguleren van hun mentale processen zoals geheugen en emoties. Verschillende soorten oefeningen worden aangeboden, afhankelijk van het onderwerp dat wordt overgebracht. Al deze oefeningen zijn geselecteerd op basis van wetenschappelijke studies die hun effectiviteit aantonen. Leerkrachten worden geadviseerd om hun leerlingen aan te moedigen om ook buiten de lessen te oefenen.

De inhoud van de kit

De teaching kit heeft genoeg materiaal voor 11 sessies van minimaal 1 uur. Leerkrachten kunnen deze aanpassen zodat deze passen bij hun lesstijl. Het is bijvoorbeeld mogelijk om de sessies op te splitsen in kortere delen. Het is ook mogelijk om de sessies in een andere volgorde te geven of om alleen die sessies te kiezen die de leerkracht belangrijk vindt.

In andere woorden: onze richtlijnen kunnen gezien worden als een menu; kies wat u aanspreekt!

In deze kit worden de volgende concepten behandeld:

  • stress
  • neurobiologie: hersencellen, de communicatie tussen deze cellen, wat betekent het om te “leren”?
  • cognitieve functies die te maken hebben met leren: geheugen, aandacht, inhibitie/controle, emoties
  • de behoeften van het brein: eten, slaap, sport enz.

Hiervoor gebruiken we het volgende:

 

  • een verhaal
  • stripverhalen (11)
  • spelletjes (4)
  • interactieve activiteiten om te ontdekken
  • praktische activiteiten

Ons doel is dat kinderen, na het afronden van dit programma, een hoog niveau van neurowetenschappelijke kennis hebben en in staat zijn om deze kennis toe te passen en het in te zetten in verschillende oefeningen.

Charlotte Cherel’s objecten
In deze kit includeren we hulpmiddelen die gecreëerd zijn door Charlotte Cherel, een jonge designer die met ons heeft gebrainstormd en die ons heeft geadviseerd. Deze hulpmiddelen hebben interessante eigenschappen voor gebruik in scholen en kunnen bij bepaalde oefeningen ingezet worden. De materiele eigenschappen van deze hulpmiddelen maken dat het kind onmiddellijk sensorische feedback kan ervaren
1 – FIGUUR – een representatie van een menselijk lichaam kan gebruikt worden voor de oefening “lichaamsscan”. De kinderen sluiten hun ogen en gaan over de representatie om te volgen waar in hun eigen lichaam ze moeten focussen.

2 – STEEN – een steen met thermosensitieve eigenschappen verkleurt door aanraking. Een kind dat een overweldigende emotie beleeft (of het nu blijdschap, boosheid of droevigheid is) kan de steen tussen zijn of haar handen houden alsof hij of zij de emotie in de steen stopt. Het veranderen van de kleur van de steen stelt de overdracht van de emotie voor.

3 – DRIEHOEK – lichaamsontspanning: kinderen vinden het vaak lastig om te begrijpen wat het betekent om te ontspannen, rust te vinden, of stil te zitten. Ze kunnen de driehoek op hun knieën of buik leggen. Als ze zich dan ontspannen wordt de driehoek, die gemaakt is van semi-flexibel materiaal, zachter door hun lichaamswarmte. Het kind kan zijn/haar emotionele beleving projecten op deze fysieke verandering.

 

OCEANA: Waarom willen we neurowetenschappen naar de klas brengen?

HUIDIGE SITUATIE

Nieuwe technologische ontwikkelingen maken dat onze samenleving snel verandert. Tegenwoordig consumeren we graag snelle en aantrekkelijke prikkels. Leraren hebben steeds meer moeite om de aandacht van hun leerlingen vast te houden tijdens de les.

Veel scholen vragen zich af hoe ze de aandacht en het leerproces van hun leerlingen kunnen verbeteren. Er ontstaan samenwerkingsverbanden tussen scholen, educatie-experts, onderzoekers, en onderwijzers met innovatieve lesmethoden (bijvoorbeeld Francois Taddei of Stanislas Dehaene) om een beter begrip te krijgen over leerprocessen en om stijlen van lesgeven te evalueren.

Als onderdeel van deze benadering werken wij van OCEANA aan vragen zoals:

Hoe kunnen we het leren en de concentratie van leerlingen optimaliseren, vooral van leerlingen die last hebben van de omstandigheden van deze moderne tijd?

Welke veranderingen moeten we doorvoeren om lesstrategieën te optimaliseren, ten goede van zowel leerlingen als leerkrachten?

INPUT VANUIT DE NEUROWETENSCHAPPEN

Vandaag de dag worden deze educatieproblemen steeds meer onder de loep gelegd. In en tussen de sociale, cognitieve, en neurowetenschappen worden studies uitgevoerd waarin oplossingen voor de huidige uitdagingen in educatie worden gezocht. Natuurlijk zijn er geen simpele oplossingen voor deze problemen, maar wetenschappelijke bevindingen kunnen een bijdrage leven door inzicht te geven in welke onderwijsmethoden wel en niet werken. Deze bevindingen kunnen ook de politiek en onderwijzers informeren over de beste richting voor het onderwijs. Over het algemeen is er meer samenwerking nodig tussen onderzoekers en onderwijzers.

Er zijn veel hersenfuncties betrokken bij hoe we leren, waaronder aandacht, het geheugen, emotieregulatie, motivatie, en omgaan met stress. Het ligt voor de hand dat deze functies ook een invloed hebben op iemands welzijn op school. De wetenschap, met name de cognitieve wetenschap, kan hier een grote bijdrage leveren. Onderzoekers hebben al verschillende voorstellen gemaakt die educatie en het leerproces kunnen ondersteunen, gebaseerd op wetenschappelijke studies. Een voorbeeld is het benadrukken van het belang van slaap voor het consolideren van nieuwe informatie.

Helaas kost het tijd om bevindingen uit neurowetenschappelijk onderzoek te vertalen in verbeterde lesmethoden. Hier bij Cogni’Junior en aanverwante projecten is het doel om zulke lesmethoden te ontwikkelen en te testen. Ook evalueren wij lesmethoden die claimen gebaseerd te zijn op neurowetenschappelijke kennis om vast te stellen welke van deze claims waar zijn en welke van deze methoden eigenlijk niet wetenschappelijk onderbouwd zijn. Uiteindelijke hopen we wetenschappelijk onderbouwde lesmethoden te promoten en educatie te verbeteren voor toekomstige generaties.

Wij baseren ons op onderzoek dat het volgende aantoont:

  • leren over het brein en het leerproces heeft een positief effect op academische resultaten: Dekker & Jolles, 2015; Paunesku et al., 2015; Claro & Dweck 2016
  • de regulatie van stress en emoties speelt een rol in het ontwikkelend brein: Hedges & Woon, 2010
  • een goed begrip over hoe aandacht, executieve functies en emoties werken, en hoe deze kunnen worden gereguleerd, heeft een impact op socio-emotionele vaardigheden en zelfs op de verdere loopbaan: Diamond, 2010, 2011; Schonert-reichl et al., 2015; Deheane, 2014, Houdé, schoolprogramma lopend in 2017

Het team

**************coming soon**************

Roselyne Chauvin

Doctorante / PhD candidate

Caroline Saunier

Enseignante / Teacher

Adeline Lucchesi

Enseignante + master sciences cognitives / Teacher + cognitive science master

Isabelle malet

Enseignante / Teacher

Marie Palu

Ergotherateute + assistance de recherche / Occupational therapist + research assistant

Héloïse Théro

Doctorante / PhD candidate

Jessica Massionnié

Doctorante / PhD candidate

Nietzsche Lam

Business developer

Sophie Akkermans

Doctorante / PhD candidate

Izabela Przezdzik

Doctorante / PhD candidate

Sabine Lagarde

Mindfulness expert

External collaborators:

  • CHARLOTTE CHEREL: young designer, she want to conceive product that engage users, here children, in an active use of their attention. She work today on the creation of object that would help the practice of attentive attendance in class.

 

OCEANA program roles:

Team and project management: Roselyne

Kit improvement / users feedback integration: Sophie / Izabela / Roselyne

Practical exercices formalisation: Isabelle / Sabine

Program promotion / distribution: Caroline & Roselyne (FR) / Nietzsche & Roselyne (NL) / Adeline (EN)

Pedagogic questions answers: Isabelle

Theoretical questions answers: Izabela (EN) / Sophie (NL) / Adeline & Roselyne (FR EN)

Scientific collaboration: Marie (FR) / Adeline & Jessica (EN) / Roselyne (NL)

Scientific evaluation protocol: Marie / Jessica

Video production: Héloïse, Caroline & Isabelle (FR)

OCEANA: validatie van het programma

Onze vragen:

Het vermogen om een mentale staat van stress, afleiding, of emotionele overweldiging in onszelf te herkennen, is niet aangeboren; we moeten leren hoe we dit doen.

Het OCEANA team is geïnteresseerd in het overbrengen van deze kennis. Wij vragen ons af: kunnen kinderen leren hun mentale staat zelf te reguleren?

Om hier achter te komen, proberen we een antwoord te vinden op verschillende deelvragen.

  • Ten eerste zullen we onderzoeken of kinderen baat hebben bij het gebruik van de objecten van Charlotte Cherel. Kan het gebruik van deze objecten bijdragen aan het zelf uitvoeren van aandachtsoefeningen? In andere woorden: kunnen kinderen detecteren dat ze tot rust moeten komen en de controle terug moeten krijgen over zichzelf, en kunnen de objecten hun helpen dit te bereiken? Kiezen kinderen er ook voor om deze objecten te gebruiken?
    • We zullen het gebruik van Charlotte Cherel’s objecten testen in klassen die hier vrijwillig aan meedoen. We zullen deze klassen vragen om de objecten om de week te gebruiken. Met dagelijkse vragenlijsten zullen we kijken hoe vaak kinderen de aandachtsoefeningen uitvoeren met en zonder de objecten.
  • Ten tweede zullen wij het effect onderzoeken van de Cogni’Junior teaching kit. Als kinderen leren over het brein en oefenen met het reguleren van mentale staten, verandert dit hoe zij hun emoties, stress, en focus waarnemen? En welke factoren beïnvloeden deze vaardigheid?
    • Om dit te testen gebruiken we vragenlijsten die gevalideerd zijn in verschillende studies vanuit de cognitieve psychologie. Deze vragenlijsten meten hoe goed kinderen hun emoties en stress kunnen waarnemen en reguleren, en hoeveel moeite ze hebben met concentreren. Deze vragenlijsten worden afgenomen voor en na het volgen van de lessen van de teaching kit om het effect van de kit te kunnen meten. We zullen dit combineren met informatie van andere vragenlijsten om longitudinale informatie te krijgen over onze onderzoeksgroep en om te bepalen of er ook een mogelijk verband is tussen hoe de mentale staten zich ontwikkelen en hoe de schoolprestaties en motivatie ontwikkelen.

Vragenlijsten:

  • 5 vragenlijsten worden 3 keer afgenomen: voordat een klas begint met de teaching kit, na het voltooien van de teaching kit, en een paar maanden nadat de teaching kit activiteiten gestopt zijn (om te bepalen of er sprake is van een langdurig effect).
    • vragenlijst over zelf-compassie [stress en emotieregulatie]: 12 vragen 
    • ingespannen controle/aandacht/inhibitie [concentratie]: 12 vragen
    • empathiequotiënt [emotieregulatie]: 20 vragen
    • Mentaal afdwalen [concentratie], de enige vragenlijst die gemaakt is door het OCEANA team; deze moet nog gevalideerd worden: 11 vragen
    • stress bij kinderen [stress]: 21 vragen
  • standaard vragenlijst : deze vragenlijst wordt zo vaak mogelijk afgenomen, na allerlei activiteiten op school. Hij maakt het voor ons mogelijk om te kijken naar verbanden tussen humeur, motivatie, focus, mentaal afdwalen, nieuwsgierigheid en stress, en om te meten hoe effectief de oefeningen en tips uit de kit zijn.
    • Neem bijvoorbeeld een kind dat een hekel heeft aan rekenen. Dit kind zal waarschijnlijk aangeven dat rekenactiviteiten moeilijk zijn en zal vaker stress ervaren en mentaal afdwalen tijdens deze activiteiten. Het zou kunnen dat later, nadat het kind heeft geleerd over het brein en emotieregulatie, rekenen nog steeds als moeilijk wordt beschouwd, maar dat het kind aangeeft beter in staat is zich te concentreren en zijn of haar best te doen.
  • Gebruikersvragenlijsten: worden ingevuld wanneer de leerkrachten (of kinderen) ons feedback, commentaar, of nieuwe ideeën willen geven om de kit te verbeteren.