Les questions d’Adeline : Caroline et le lien entre Ecole et Laboratoire

Je suis enseignante depuis deux ans, j’ai découvert les sciences cognitives par nécessité, (aparté : comment aurais-je pu enseigner à mes élèves sans comprendre comment leur « machine » fonctionne ?). Mais alors comment trouver les bonnes informations ? Ce mot NEUROSCIENCE, il est mis à toutes les sauces ! Et puis, il me semble que les bienfaits de ces apprentissages ne sont plus à prouver, non ?

Tout à fait, Caroline, tu soulèves là, deux problèmes majeurs. Le premier c’est le pouvoir des médias et des maisons d’édition qui n’hésitent pas à afficher des recettes miracles pour faire vendre. Les neurosciences apparaissent alors comme la solution à tous les maux de l’école. Bruno Della Chiesa d’Harvard a déjà publié de nombreuses mises en garde à ce sujet car cette surmédiatisation des neurosciences alimente un deuxième problème qui est celui de la création de neuromythes ! Une mauvaise vulgarisation ou des données mal interprétées ou non validées par la communauté scientifique mais pourtant présentées au grand public comme l’ayant été se diffusent comme une trainée de poudre.

Mais alors les chercheurs dans tout cela, n’ont-ils pas un rôle actuel un peu différent qu’auparavant ? Une plus grande responsabilité peut-être ? Il semblerait qu’il y ait toujours eu une sorte de méfiance interdisciplinaire entre les sciences cognitives (perçues comme s’intéressant à réduire un apprenant à un simple cerveau) et les sciences de l’éducation (vues comme regorgeant de didacticiens aux grandes convictions sans aucunes preuves scientifiques). Est-ce toujours d’actualité ?

Oui bien sûr, et puis chacun y va de ses opinions puisque chacun a gardé enfoui quelque part un souvenir d’élève (sûrement biaisé par sa mémoire, d’ailleurs). C’est normal, mais est-ce que ça aide à prendre « la bonne décision » ? Et puis du coup: Comment identifier la « bonne décision », quels critères lui donner ? Sur des sujets si difficiles car multifactoriels, il peut difficilement y avoir une lecture univoque de la réalité donc on a intérêt à travailler ensemble pour enrichir notre compréhension de cet objet d’étude complexe. Gardons à l’esprit que : « la science ne peut et ne devrait jamais nous dicter notre conduite d’éducateurs, de citoyens et d’êtres humains ». Pas étonnant (mais probablement rassurant) qu’on se dirige de plus en plus vers « une éthique de la communication en neuroscience ».

Je comprends l’idée de lecture univoque et cela me fait penser à Edgar Morin qui introduit la pensée complexe en parlant de ce qu’il a appelé le « paradigme de simplification » que Descartes a lui-même déjà évoqué lorsqu’il explique que l’homme a disjoint « le sujet pensant » et « la chose étendue ». Il explique que cela a sans doute permis de grands progrès dans la recherche scientifique de par l’hyperspécialisation. Il en va de même dans la pensée philosophique. Mais cette « disjonction » rend ainsi plus rare la communication entre les deux univers.

Edgar Morin parle également d’une « intelligence aveugle qui détruit les ensembles et les totalités ».

Pourtant il faut bien que certaines choses changent ! Car comme nous le disent Lanoë, Lubin et Rossi suite à leur expérimentation, lorsque les enfants comprennent comment fonctionne leur cerveau, ils apprennent mieux. Ceci est un fait et n’est plus à prouver.

Complètement, et tu as raison ; l’école a besoin d’évoluer à la lumière de ces découvertes mais de nombreux freins sont encore à lever notamment celui que nous explique Stanislas Dehaene avec son expérimentation sur la lecture et les conclusions suivantes : « Notre conclusion sera donc très simple : la science de la lecture est solide ; les principes pédagogiques qui en découlent sont aujourd’hui bien connus ; seule leur mise en application dans les classes demande encore un effort important ».

Mais alors tu veux dire par là que la théorie n’est pas
toujours reproductible en pratique ? Tu ne crois pas que cela vienne du fait qu’en laboratoire on parvient à maîtriser presque tous les paramètres, ce qui n’est pas le cas dans la réalité du terrain, surtout en travaillant avec « de l’Humain » ?!

C’est plus complexe que cela… Idéalement, et c’est un peu le parti-pris de Cogni’Junior, si les scientifiques vulgarisent directement leurs travaux et découvertes on peut peut-être réduire les dérives de simplifications hazardeuses. On doit changer de manière de penser, accepter d’être déstabilisé, de faire face à certaines dissonances cognitives. Avoir une attitude réflexive et critique face aux informations. Travailler en équipe peut y aider (mais attention à la pression sociale, biais de désirabilité et de conformité…). En tout cas je pense que notre pensée évolue plus facilement dans la collaboration. On s’en rend compte tous les jours chez Cogni’junior, non ? Bien que cela reste anecdotique !

Oui c’est bien vrai, mais tout de même n’y a-t-il pas quelque chose qui pourrait être fait au niveau de la formation initiale ? Il est difficile de juger du contenu d’un master mais le MEEF (métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) ne m’a pas apporté beaucoup d’outils pratiques pour enseigner dans ma classe pour la première fois. En Suisse la formation dans les hautes écoles pédagogiques dure jusqu’à cinq années pour pouvoir devenir enseignant. Et les enseignants du secondaire sont obligés d’enseigner plusieurs disciplines (jusqu’à cinq). Cela me paraît tout de même plus cohérent.

Effectivement il y aurait à dire et à faire sur le sujet, je pense avant tout que l’apprentissage du travail en équipe devrait être une priorité. La collaboration entre pairs permettrait de sortir de cette sorte d’immobilisme. Mais aussi cultiver l’approche scientifique (esprit critique et attitude réflexive). La théorie ne doit pas être martelée comme étant la vérité. Elle permet juste de prendre de la hauteur pour mieux analyser le terrain, se trouver sur les épaules du géant en quelque sorte. Accepter aussi l’idée qu’être enseignant signifie beaucoup de choses mais pas exactement « la maîtrise » d’un savoir ou d’une pratique.

Oui mais alors les chercheurs dans tout cela ?

Et bien ils ont aussi leur part de responsabilité. En imaginant une collaboration entre enseignants et chercheurs, le laboratoire ne doit pas être la toute-puissance. La Recherche-Action ou les Labschools sont un bel exemple de collaboration. Les deux entités, classe et laboratire, sont mis sur un pied d’égalité et elles communiquent librement sans qu’une ait plus de poids que l’autre. Il est nécessaire d’instaurer un dialogue et des allers-retours permanents pour réajuster. C’est ainsi que l’on peut avancer.

Donc si je comprends bien le fil de notre discussion (qui fait avancer notre réflexion) la question de départ sous-entend que l’information sur le cerveau ne va pas sans embûche du laboratoire universitaire à l’école mais alors qu’en est-il de l’information dans l’autre sens ? L’expertise de terrain de l’enseignant aux chercheurs ? Nous avons des intuitions à force de pratiquer et nous pouvons émettre quelques hypothèses. Mais celles-ci sont-elles vraiment entendues par les labos ? On parle de pratique « evidence-based », est-ce la solution ?

Oui on y vient mais pas seulement. Il me semble qu’il faudrait repenser les interactions. Pour cela il faudrait peut-être une entité intermédiaire ou un espace/temps d’intelligence collective qui soit défini et où l’on pourrait utiliser des sources fiables et croiser les regards et les réflexions sans apporter de recette miracle ou artificielle.

Je vois ce que tu veux dire, d’un côté un public plus mature, plus conscient, plus sceptique et de l’autre une source d’information plus juste, facilement accessible mais surtout plus « pure » car dénuée de tout aspect mercantile.

Oui et on peut dire qu’une réalité est déjà en marche avec de nouveaux acteurs de terrains qui vont de plus en plus vers une relation horizontale où chaque entité apporte sa pierre à l’édifice, son expertise et contribue non seulement à changer le monde de l’éducation mais la façon dont on l’étudie aussi : Cogni’Junior, OCEANA Cognilearner kit, Synlab, CRI, labschool network, …D’ailleurs notre coopération au sein de Cogni’junior fonctionne complètement dans cet esprit puisqu’enseignants et chercheurs sont égaux, leurs questionnements et apports respectifs pris avec autant de sérieux, et toutes nos contributions sont téléchargeables et accessibles gratuitement.

Wouah, ça sonne tellement idéaliste cette réalité. Pourtant c’est possible. Alors finalement le fait que les connaissances sur le cerveau rencontrent certaines résistances dans le monde de l’éducation, c’est l’affaire de tous ?

Si je dois donner mon point de vue personnel, je pense que oui. Nous sommes tous concernés. Comme le dit Toscani nous devons « combattre la sur-simplification des contenus scientifiques par une attitude réflexive et, surtout, par une étude épistémologique destinée à déterminer l’origine, la logique, la valeur et la portée des contenus de ces connaissances neuroscientifiques. ». L’on doit cependant, c’est mon avis, s’engager dans plus de discussion pour parvenir à se rapprocher d’une société telle que décrite dans cet article, ou ni politiciens, ni formateurs, ni scientifiques ne doivent se rendre complices activement ou passivement, des marchands d’idées fausses. L’heure de la consommation de la connaissance est finie, place à une co-construction des savoirs, dans une démarche sceptique, d’écoute et d’échange bienveillants.

– Ca sonne un peu révolutionnaire cette dernière phrase, mais je suis d’accord avec toi et je souhaite reprendre un passage d’Edgar Morin qui me semble permettre de conclure et en même temps d’ouvrir parfaitement cette réflexion : « la difficulté de la pensée complexe est qu’elle doit affronter le fouillis (le jeu infini des inter-rétroactions), la solidarité des phénomènes entre eux, le brouillard, l’incertitude, la contradiction. Mais nous pouvons élaborer quelques-uns des outils conceptuels, quelques-uns des principes pour cette aventure, et nous pouvons entrevoir le visage du nouveau paradigme de complexité qui devrait émerger. » (Morin, 1990, p. 22)